1

Содержание
№

Наименование разделов

Страницы

Целевой раздел

4

1.1.

Пояснительная записка

4

1.1.1.

Цели и задачи реализации «Рабочей АОП»

4

1.1.2.

Принципы и подходы к формированию «Рабочей АОП»

7

2.

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с У.О. (интеллектуальными нарушениями).

12

3.

Планируемые результаты

19

4.

Содержательный раздел

23

4.1.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

23

4.2.

Образовательная область «Речевое развитие»

24

4.3

Специальные задачи развивающего обучения детей с У.О. (интеллектуальными нарушениями)

28

4.3.1

Методы и приемы в работе с детьми с У.О. (интеллектуальными нарушениями)

30

4.3.2.

Перспективный план индивидуальных занятий с детьми У.О. (интеллектуальными нарушениями)

34

5.

Организационный раздел

35

5.1.

Кадровое обеспечение

35

5.2.

Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы

35

5.3.

Программно-методическое обеспечение коррекционно – развивающей деятельности

35

5.4.

Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ

36

1.

2

6.

Взаимодействие логопеда с семьями дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

37

7.

Рекомендации воспитателям

39

8.

Перечень литературных источников

40

3

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АОП
Целью АОП является проектирование модели образовательной и коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально
обеспечивающей создание условий для развития детей с УО (интеллектуальными нарушениями) дошкольного возраста в общеобразовательных группах
(инклюзивное образование), их позитивной социализации, интеллектуального, социально-личностного, художественно-эстетического и физического
развития на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Целью реализации АОП является обеспечение условий для дошкольного образования детей с умственной отсталостью с учетом их индивидуальнотипологических особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционноразвивающую поддержку позитивной абилитации и социализации, развитие личности ребенка дошкольного возраста с УО; формирование и развитие
компетенций, обеспечивающих преемственность между первой (дошкольной) и второй ступенью образования (начальной школой).
АОП предназначена для выстраивания коррекционно-образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста, которым на основании заключения
ПМПК рекомендована АОП для детей с УО (интеллектуальными нарушениями).
Задачи АОП:









охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей детям в части максимально возможного индивидуального развития в период дошкольного детства независимо от
места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней на всех
возрастных этапах детского развития;
создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе, правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка; формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим, эмоциональным и физиологическим
особенностям детей;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей.
4






выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных
возможностей и способностей;
подготовка детей с УО ко второй ступени обучения (начальная школа) с учетом целевых ориентиров ДО и АОП для детей с УО;
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с УО; оказание консультативной и методической помощи родителям в
вопросах коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с УО;
обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды,
создание атмосферы психологического комфорта.

В соответствии с требованиями Стандарта Программа имеет четкую структуру, опирающуюся на примерную основную образовательную программу
дошкольного образования, описывает условия реализации и содержит описание планируемых результатов освоения образовательной программы
дошкольного образования.
Принципы и подходы к формированию Программы
Программа базируется на основных принципах дошкольного образования, сформулированных в ФГОС ДО:
1.
полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского
развития;
2.
построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом образования;
3.
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4.
формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
5.
сотрудничество организации с семьей;
6.
приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7.
формирование познавательных интересов и познавательных действий в различных видах детской деятельности;
8.
адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов и используемых приемов возрасту, особенностям развития и
состоянию здоровья);
9.
учет этнокультурной ситуации развития детей.
Программа ориентируется на следующие теоретические положения: динамическая взаимосвязь между биологическим и социальным факторами; общие
закономерности развития ребенка в норме и при нарушениях развития. При отклоняющихся вариантах недоразвития, когда биологические факторы первично
определяют ход имеющихся у ребенка психических нарушений и расстройств, социальные факторы рассматриваются как основные детерминанты детского
развития. Из этого следует, что создание специальных педагогических условий могут обеспечить коррекцию и компенсацию уже существующего нарушения
и служить средством предупреждения вторичных отклонений развития.
5

Содержание программного материала основано на возрастном, онтогенетическом и дифференцированном подходах к пониманию всех закономерностей и
этапов детского развития. Возрастной подход учитывает уровень развития психологических новообразований и личные достижения каждого ребенка.
Онтогенетический – ориентирует на учет сенситивных периодов в становлении личности и деятельности ребенка. Дифференцированный – учитывает
индивидуальные достижения ребенка с позиции понимания ведущего нарушения, его характера, глубины и степени выраженности и наличия вторичных
отклонений.
Механизмы адаптации АОП
Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей детей с умственной отсталости (интеллектуальными
нарушениями) предполагает:
1. Конкретизацию задач и содержания АОП для детей с УО с учетом индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей
контингента воспитанников дошкольной образовательной организации.
2. Индивидуализацию темпов освоения образовательной программы. Использование методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону
ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей.
3. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации коррекционно-образовательного содержания АОП, отбор конкретного
содержания воспитательной и коррекционно-образовательной работы в каждой возрастной группе на основе результатов психолого-педагогического
изучения имеющихся у детей представлений об окружающем мире, уровня развития психологического и речевого базиса, особенностей деятельности.
4. Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и
коррекции недостатков познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей с умственной отсталости (интеллектуальными
нарушениями).
5. Подбор методического обеспечения (программно-методических материалов, дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для
реализации АОП.
6. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной
деятельностью детей.
7. Особый подход к организации предметно-пространственной среды, планированию образовательной деятельности и организации жизни и
деятельности детей в режиме дня.
Условия реализации АОП:
коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации
индивидуальных недостатков развития;

организация образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей ребенка с умственной отсталости (интеллектуальными
нарушениями), выявленных в процессе специального психолого-педагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;

создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального
состояния его нервной системы;


6


преемственность в работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по
физической культуре;

«пошаговое» предъявление материала, дозирование помощи взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих
достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;

установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации, активизация ресурсов семьи; комплексное
сопровождение семьи ребенка с умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями) командой специалистов;

осуществление контроля эффективности реализации Программы со стороны психолого-медико-педагогического консилиума образовательной
организации.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
Общедидактические принципы и особенности их применения при реализации АОП для детей с задержкой психического развития
Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных
возможностей ребенка и носят элементарный характер.
Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в
дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может
использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.
Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект
обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе
обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной
деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной
мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с УО. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить
воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность
детей.
Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и
потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с УО должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует
требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или
чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.
Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков.
Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются
внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа, как
правило, строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и углублять представления и умения детей на каждом последующем
этапе обучения.
7

Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить
к новому материалу. У детей с УО отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется
наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной
организации практических действий и различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим
приемам.
Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в
процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет
активизации другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии – муляжи,
макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки,
схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной
программы и от этапа работы с ребенком.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп комбинированной или компенсирующей направленности образовательная
деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и
индивидуальные формы образовательной деятельности. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как
индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость
протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития
эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не
исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.
В работе с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного
образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта
задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами умственной отсталости , так и с различными
особенностями проявления нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебнопознавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим
характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной работы,
учитывать темп деятельности, объем и сложность заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.
Специальные принципы
Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все
дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков
жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном
процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей
социальной жизни.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в
структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные
8

с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во
многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным
компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты ПМПК (врачи, педагогипсихологи, учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее
состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в
условиях ДОО силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если
осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом
процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных
руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в образовании ребенка с УО должен быть направлен на
предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных
анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается
современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного
процесса.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с УО строится по
принципу «замещающего онтогенеза». Дети с УО находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них
в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным
запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы
развития, а с другой – выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи,
деятельности детей.
Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее
важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной
дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания.
Повышаются требования к профессиональной компетентности педагогов, это предполагает способность к творческому подходу при реализации
образовательных программ и программ коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции:
симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная –
предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости этих типов коррекции приоритетной
считается каузальная.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться
лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных
условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике,
которые являются центральными психическими новообразованиями возраста. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию
9

обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не
формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии. Поэтому реализация
рассматриваемого принципа также предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов любой деятельности (коммуникативной,
предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно-операционального, регуляционного. Детей обучают использованию
различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт и т. д.). Для того чтобы их деятельность приобретала осознанный характер,
побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы подводят к предварительному
планированию. Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс организуется на
наглядно-действенной основе. Предметно-практическая деятельность в системе коррекционно-развивающего воздействия является специфическим
средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в
процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.
Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды наиболее благоприятного для формирования определенных психических функций,
играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. Если в этот период ребенок оказался в
условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и
речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.
Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного
воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии).
Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально
развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает
всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе
словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического
развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.
Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости
активного его участия в познавательной и практической деятельности.
Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной
деятельности обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается
в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные
возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему – с другой, может организовать
процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке АОП учитывается, что приобретение дошкольниками с УО социального и
познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в процессе коррекционноразвивающей работы.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные
виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых его
возможностей.

10

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком
на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать
новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Подходы к построению АОП
В АОП на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на
его индивидуальные особенности, признание самооценки дошкольного периода детства. Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения
к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных
качеств с учетом индивидуальных возможностей, и специальных образовательных потребностей. При построении Программы учитывались
следующие подходы:
– личностно-ориентированный подход, который предусматривает создание условий для развития личности на основе изучения ее задатков, способностей,
интересов, склонностей с учетом признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение;
– индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитания по отношению к каждому ребенку с УО.
Индивидуальный подход необходим каждому ребенку, т.к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением,
эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и слабые стороны;
– компетентностный подход основным результатом использования, которого становится формирование основ компетентностей как постоянно
развивающейся способности воспитанников самостоятельно действовать при решении актуальных проблем. Для воспитательного процесса
компетентностный подход значим с точки зрения формирования и развития целостного опыта поведения, ценностных установок, нравственных качеств
личности, обеспечивающих эффективное решение возникающих духовно-нравственных, этических проблем и задач;
– культурологический подход – методологическое основание процесса воспитания, предусматривающее опору в обучении и воспитании на национальные
традиции народа, его культуру, национальные и этнические особенности;
– диалогический (полисубъектный) подход предусматривающий, что становление личности, развитие ее неограниченных творческих возможностей,
самосовершенствование, возможны только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенными по принципу диалога. Воспитатель в этом случае
становится посредником, который через личный опыт и пример устанавливает для ребенка связь с внешней природой и обществом;
– средовой подход, который предусматривает использование возможностей внутренней и внешней среды образовательного учреждения в воспитании и
развитии личности ребенка.
Кроме того, при разработке Программы учитывались принципы и подходы её формирования, определённые главной целью комплексных программ:
создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств
личности каждого ребенка. Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего
гармоничного развития детей с ОВЗ, а именно детей с задержкой психического развития.
Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и коррекционно-развивающего содержания, методов и форм работы с детьми не
только с учетом возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и образовательных потребностей. Предполагается возможность
перехода от одного варианта программы к другому.
11

Построение образовательной программы основывается на комплексно-тематическом принципе. Специфической особенностью Программы является
интеграция коррекционно-развивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных учебным планом, но и во все виды совместной со
взрослым деятельности, и в режимные моменты. Тщательно продумывается развивающая среда для организации свободной деятельности детей. В
коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи), но и воспитатели,
музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО, педагоги дополнительного образования. Обязательной составляющей Программы является
взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения информированности и психолого-педагогической компетентности в вопросах, связанных с
особенностями развития, а также с методами и приемами преодоления его недостатков у дошкольников с УО.
Все занятия интегрируют образовательные задачи из разных образовательных областей и имеют коррекционно-развивающую направленность. Основными
видами деятельностями являются игра, практическая, продуктивная и экспериментальная деятельности.
2.

Психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного возраста с умственной отсталостью

В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза.
Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны
психофизического развития ребенка – мотивационно - потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также
когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость является самой распространенной формой
интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям
познавательной деятельности. Разное сочетание психического недоразвития и дефицита центральной нервной системы обуславливает замедление темпа
усвоения социального и культурного опыта, в результате происходит темповая задержка, нивелирование индивидуальных различий, базирующихся на
первичном (биологическом) нарушении, и усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует создания специальных условий, поиска
обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его ближайшего
развития с самого раннего детства.
В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4 степени умственной отсталости: легкая (IQ – 50 – 69, код F70),
умеренная (IQ – 35 – 49, код F71), тяжелая умственная отсталость (IQ – 20 – 34, код F 72), глубокая умственная отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие
формы умственной отсталости (код F 78). При организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной стороны, степень
выраженности умственной отсталости, а с другой – общие закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность становления
формируемых функций.
В раннем возрасте начинают проявляться некоторые специфические черты, которые отличают всех этих детей от их сверстников с нормативным
развитием. С первых месяцев жизни дети отстают в физическом и психомоторном развитии. В первые годы жизни отличаются от своих ровесников
соматической ослабленностью, повышенной восприимчивостью к простудным и инфекционным заболеваниям, бронхитам, пневмониям.
В социально-коммуникативном развитии: многие из них не фиксируют взор на лице взрослого, не контактируют «глаза в глаза», не проявляют
потребности к общению с близкими взрослыми. В новой ситуации взаимодействия дети часто капризничают, реагируют криком, плачем на новых взрослых и
12

успокаиваются только на руках близкого взрослого. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, проявление упрямства,
плаксивости, возбудимости или вялости. К концу года у некоторых появляется отдельные звуки и звуковые комплексы.
К концу третьего года жизни многие из детей не откликаются на собственное имя, не могут по просьбе взрослого показать (назвать) части своего тела и
лица. В игровой ситуации не подражают взрослому, не могут выполнить простую инструкцию (например, «Поиграй в ладушки!»), не проявляют интереса к
сверстникам и к социальным явлениям. Однако это характерно для детей, которым не оказывается с первых месяцев жизни коррекционная помощь. При
организации и проведении целенаправленной коррекционной помощи эти особенности в развитии детей сглаживаются.
Познавательное развитие характеризуется неустойчивостью внимания, отсутствием интереса к игрушкам и предметам окружающего мира (дети не берут
в руки игрушки и не рассматривают их); отсутствует любознательность ко всему новому. В результате пассивности малышей у них не возникают
ориентировки типа «Что это?» и «Что с ним можно делать?». В ситуации целенаправленного коррекционного воздействия эти дети начинают проявлять
интерес к игрушкам, к действиям с ними. На такой основе появляется возможность подражать действиям взрослого, что становится отправной точкой для
дальнейшего познавательного развития ребенка, возможности усвоения новых умений.
Деятельность во многих случаях эмоциональное общение не достигает «расцвета» в нормативные сроки и не переходит в ситуативно-деловое общение;
преобладают неспецифические манипуляции, которые перемежаются неадекватными действиями с предметами: стучат ложкой по столу, тянут в рот и
облизывают игрушки, смахивают игрушки со стола и т. д.
При целенаправленных занятиях у детей формируется эмоционально-личностное общение, интерес к предметно-ситуативному общению со взрослым.
Дети, подражая взрослому, начинают выполнять соотносящие действия с игрушками (собрать пирамидки, вставлять фигурки в прорези
и т. д.), начинают усваивать предметные действия с игрушками.
Физическое развитие: у большинства детей отмечается выраженная задержка в овладении навыком прямохождения (от 1 г. 4 мес. до 2-х лет), а некоторые
из них овладевают ходьбой только к концу раннего возраста. При этом общие движения характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью
или импульсивностью. Дети на третьем году жизни не могут самостоятельно ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться по
лестнице. Отмечается недоразвитие ручной и мелкой моторики: не формируется ведущая рука и согласованность действий обеих рук, мелкие и точные
движения кистей и пальцев рук. Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец.
В быту такие дети раннего возраста полностью зависимы от взрослого.
Отмечаются социальные факторы, которые влияют на развитие умственно отсталых детей в дошкольном возрасте: своевременность, систематичность и
системность коррекционно-педагогической помощи; включение родителей в коррекционный процесс.
При отсутствии хотя бы одного из факторов происходит подмена социального развития «расцветом» физических возможностей, что сказывается на
психической активности и умственных возможностях ребенка, практически, во всех случаях, приводит к искажению хода развития в целом, что
обуславливает ее вариативность.
В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей проявляются более выражено.

13

Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости характеризуется как «социально близкий к нормативному».
В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При
контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова вежливости и правильные выражения, охотно
включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания,
часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих действий
от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции, интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.
По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной
речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное
понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает
интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении
дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из характерных особенностей фразовой речи оказывается
стойкое нарушение согласования числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова, которые ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это
свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них намного
меньше, чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия
обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается неточно и даже
искаженно. Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое нарушение звукопроизношения, однако в
ситуации взаимодействия дети используют аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами
В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в кругу
сверстников. Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и артистизм, однако, в силу ограниченных возможностей к усвоению
нового материала, они не могут даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для усвоения определенной роли или
песни им требуется длительное время, специальные методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.
Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты, знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают,
какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают про домашних животных, как их кормят и что они
делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в новой ситуации дети теряются, могут
не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в новой ситуации
проявляются специфические отклонения в личностном развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в конкретной социальной
ситуации.
На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с правилами,
соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и поведение. Однако
ситуации большого скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение, испуг, что приводит к нервному срыву и
14

невротическим проявлениям в поведении (крик, плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц лица, покусывание губ, непроизвольные
движения ногами или руками, высовывание языка и др.). Поэтому эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в группах с небольшим
количеством детей.
В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя, умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее, их
нельзя оставлять одних на длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации собственной деятельности со стороны
взрослых. Отсутствие контроля со стороны взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может искать игрушки высоко
на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном месте и т. д.).
Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью интеллектуального нарушения могут быть сглажены или корригированы при
своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.
Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и
сверстниками на основе сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.
Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как «социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с
умеренной умственной отсталостью.
Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не
проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и
активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих случаях
отмечается «полевое поведение».
Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются
представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое колебание
настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с близкими
взрослыми и сверстниками.
Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации,
начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.). В активной речи появляются
звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь появляется после 5 лет.
У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония,
заикание и т. д. Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их структуре является нарушение семантической стороны речи.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее
фонетико-фонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй. У детей отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом
общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий.
Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения
у умственно отсталых детей определяются комплексом патологических факторов.

15

Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому
сотрудничеству с новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств общения), подражательных возможностей.
Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со
взрослым усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.
Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен
для детей с тяжелой умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.
Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют
фрагментарно при целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со взрослым. У данной группы детей обращает на
себя внимание сочетание умственной отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория с выраженными
нарушениями регуляторной деятельности.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого;
контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при систематической активизации и стимуляции ориентировочных
реакций на звуки и голос нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций, коммуникативные проявления ограничены
непроизвольными движениями и частыми вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в виде плача, крика или
наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот, облизывают, иногда
разбрасывают.
Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии
со взрослым начинают накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка в новых впечатлениях: появляются улыбка,
мимические реакции, модулирование голосом, непроизвольное хватание рук или предмета.
Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом
уровне, могут включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном использовании технических средств реабилитации (ТСР), которые
облегчают им условия контакта с окружающим миром (вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для передвижения и др.).
Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется
как «социально дезадаптированный»
Это дети с глубокой степенью умственной отсталости и большинство детей с множественными нарушениями в развитии, дети, которые реагируют
непроизвольно или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос взрослого без понимания обращенной к ним речи в конкретной ситуации
взаимодействия.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют взор и
не пролеживают за предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на сенсорные стимулы появляются непроизвольные
двигательные ответы: хаотичные движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко проявляются мимические изменения
(дети морщат лоб, сжимают губы или широко открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации дети ведут себя по-разному: иногда
16

проявляют возбуждение в виде эмоциональных реакций, увеличения двигательной активности (взмахивают руками, двигают головой, пытаются сгибать
колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в некоторых случаях, повышение эмоциональной активности сопровождается плачем,
криком, иногда автономными аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний, совершения однообразных движений частями тела. При вкладывании
предмета в руку дети реагируют специфически: они резко раскрывают пальцы и не пытаются удерживать предмет, при этом могут его отталкивать рукой и
всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В некоторых случаях, при повышенной спастичности в конечностях рук, они захватывают непроизвольно
игрушку, однако, не пытаются ею манипулировать и лишь более сильно ее сжимают, не делая попыток расслабить захват пальцами руки.
Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуковых комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При систематическом
эмоционально-положительном взаимодействии со взрослым дети этого варианта развития дают значимую качественную положительную динамику в
эмоциональных проявлениях: у них появляется чувствительность к голосу знакомого взрослого через появление мимических изменений губ рта, его широкое
открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие улыбки и артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В моменты положительного
взаимодействия у них наблюдаются вегетативные реакции – появление слез, пот, покраснение открытых участков кожи, а в некоторых случаях и повышение
температуры.
Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех детей
характерны как специфические особенности, так и общие закономерности развития: незавершенность в становлении каждого возрастного психологического
новообразования, вся деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Для них характерно снижение познавательной
активности и интереса к окружающему, отсутствие целенаправленной деятельности, наличие трудностей сотрудничества со взрослыми и взаимодействия со
сверстниками. У этих детей не возникает своевременно ни один из видов детской деятельности (общение, предметная, игровая, продуктивная), которые
призваны стать опорой для всего психического развития в определенном возрастном периоде.
Дифференцированное представление об особых образовательных потребностях детей, основные задачи коррекционной помощи
Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития детей с разной степенью выраженности умственной отсталости
обуславливают их особые образовательные потребности.
Особые образовательные потребности всех детей с нарушением интеллекта:









раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия,
непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения,
реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном уровне взаимодействия со взрослым,
использование специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия со взрослыми,
проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,
создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,
активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку способов обучения,
активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению.
17

Специфические образовательные потребности для детей первого варианта развития:
пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,
накопление разнообразных представлений о ближнем окружении жизненно-значимых для социальной адаптации,
овладение социальными нормами поведения в среде сверстников,
овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях,
формирование социального поведения в детском коллективе;
воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности, в том числе досуговой.
Для детей данного варианта развития важными направлениями в содержании обучения и воспитания являются: социально-коммуникативное,
познавательное, физическое, художественно-эстетическое развитие. Кроме этого, специфической задачей обучения этой категории детей является создание
условий для формирования всех видов детской деятельности (общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов трудовой).
В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с нарушением
интеллекта является выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных на развитие и коррекцию индивидуальных речевых
нарушений детей в процессе занятий с логопедом, а также на формирование детско-родительских отношений с учетом индивидуальных особенностей
развития ребенка. Формирование социально-педагогической компетентности родителей, воспитание детско-родительских отношений, обучение родителей
способам взаимодействия со своим проблемным ребенком также относится к области значимых направлений работы педагогов дошкольных организаций.







Специфические образовательные потребности для детей второго варианта развития:
накопление и овладение доступными средствами коммуникации и навыками самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной адаптации в
окружающей бытовой среде,

социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого,

овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,

активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка;

создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском коллективе сверстников.
Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития может быть ориентированным на содержание обучения первого варианта развития.
Однако приоритетной задачей коррекционного обучения является формирование доступных ребенку способов овладения культурным опытом, которые
реализуются через совместную предметно-игровую деятельность со взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия.


Специфические образовательные потребности для детей третьего варианта развития (дети с тяжелой умственной отсталостью):




овладение доступными средствами коммуникации для поддержания потребности в общении со знакомым (близким) взрослым,
социальное ориентирование на знакомого взрослого,
овладение элементарными навыками самообслуживания (прием пищи, опрятность),
18

реализация эмоционально-двигательного потенциала к продуктивному взаимодействию со знакомым взрослым, продолжение и увеличение времени
взаимодействия,

специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития может быть ориентировано на жизненно-значимые потребности ребенка: в
социально-коммуникативном и эмоционально-когнитивном направлениях, физическом развитии.
Приоритетной задачей коррекционного обучения является создание комфортной для ребенка ситуации взаимодействия, реализация его сенсорных и
двигательных возможностей в процессе целенаправленной деятельности, организуемой взрослым при использовании специальных технических средств
(ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).


Специфические образовательные потребности для детей четвертого варианта развития:
накопление положительных впечатлений для социальной адаптации в окружающей бытовой среде и поддержания ситуации взаимодействия в
доступной ребенку форме,

социальное поведение в ответ на комфортность условий ухода,

активизация эмоционально-положительного сенсомоторного потенциала к ситуации взаимодействия со знакомым взрослым,

медицинское сопровождение и уход,

специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей четвертого варианта развития реализуется в направлениях: социально-коммуникативном и физическом.
Специфической задачей коррекционного обучения является выявление и активизация сенсомоторного потенциала ребенка в социально-значимых для него
ситуациях взаимодействия со взрослым.


3.

Планируемые результаты

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера, особенностей развития
детей и Организации, реализующей Программу.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для
их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации
воспитанников.
Настоящие требования являются ориентирами для:
а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного
пространства Российской Федерации;
б) решения задач: формирования Программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями;
в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;
19

г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего
образовательного пространства Российской Федерации.
Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:
– аттестацию педагогических кадров;
– оценку качества образования;
– оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с
использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);
– оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;
– распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников организации.
Целевые ориентиры зависят от возраста и степени тяжести интеллектуального нарушения и состояния здоровья ребенка.
Целевые ориентиры в младенческом возрасте









Целевые ориентиры в младенческом возрасте для детей с легкой степенью умственной отсталости:
ребенок проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы;
прослеживает взглядом за матерью и ее указательным жестом;
поддерживает контакт глаза в глаза, проявляет «комплекс оживления» (улыбку и вербализацию) в процессе взаимодействия с близким взрослым;
умеет посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка и др.);
берет и удерживает погремушку в руках;
перемещается в пространстве (ползает);
издает простейшие вокализации, гулит в определенной ситуации;
проявляет поведение, ориентированное на режимные моменты: процесс питания, бодрствование и сон.
Для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями (умеренная и тяжелая степень умственной отсталости):







ребенок проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы в специально создаваемой и знакомой для него ситуации;
узнает мать, близкого взрослого;
может недолго удерживать погремушку;
может переворачиваться;
издает непроизвольные звуки;
может пить из бутылочки.

20

Целевые ориентиры в раннем возрасте
Целевые ориентиры в раннем возрасте для детей с легкой степенью умственной отсталости:











ребенок визуально контактирует с близким взрослым в процессе телесных игр;
самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
ребенок проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними разными способами;
вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
использует специфические, культурно фиксированные предметные действия;
знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими.
владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к опрятности и самостоятельной ест ложкой;
проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;
откликается на свое имя;
использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова: «привет», «пока», «на», «дай»).

Целевые ориентиры в раннем возрасте для детей с выраженной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):










ребенок откликается на свое имя;
понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со знакомыми взрослыми;
может пользоваться ложкой по назначению;
владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
проявляет интерес к взаимодействию с новым взрослым (педагогом) в процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий;
показывает по просьбе взрослого свои основные части тела и лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);
проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов: переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места
проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале и т. д.);
использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова: «привет», «пока», «на», «дай»);
показывает по просьбе взрослого названный им знакомый предмет (игрушку).
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с легкой степенью интеллектуального нарушения:
 здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными
средствами общения;
 благодарить за услугу, за подарок, угощение;

21
















адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач;
называть основные цвета и формы);
соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре
или практической деятельности;
знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки в течение дня;
самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать
стол, помыть посуду, протереть пыль в детском саду и дома;
проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с умеренной степенью умственной отсталости:













на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;
проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
положительно относиться к труду, здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом
невербальными и/или вербальными средствами общения;
благодарить за услугу, за подарок, угощение;
адекватно вести себя в знакомой ситуации;
адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда;
самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
положительно реагировать взрослых и к результатам его труда.

22

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с тяжелой степенью умственной отсталости:
 здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами





общения (смотреть в глаза, протягивать руку);
взаимодействовать со знакомым взрослым в знакомой игровой ситуации;
самостоятельно ходить;
владеть элементарными навыками в быту;
подражать знакомым действиям взрослого;

 проявлять интерес к сверстникам.

4.

Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

4.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Цели, задачи и содержание:
Основополагающим содержанием раздела “Социально-коммуникативное развитие” является формирование сотрудничества ребенка с педагогическим
работником и научение ребенка способам усвоения и присвоения общественного опыта. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста области социального развития и коммуникации являются:
1.
совершенствовать потребность в эмоционально-личностном контакте с педагогическим работником;
2.
формировать интерес к ситуативно-деловому контакту со педагогическим работником;
3.
обучать обучающихся первичным способам усвоения общественного опыта (совместные действия ребенка со педагогическим работником в
предметной и предметно-игровой ситуации, подражание действиям педагогического работника);
4.
совершенствовать понимание и воспроизведение указательного жеста рукой и указательным пальцем в процессе общения с педагогическим
работником;
5.
совершенствовать умения выполнять элементарную речевую инструкцию, регламентирующую какое-либо действие ребенка в определенной
ситуации;
6.
формировать у обучающихся умения адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к
занятиям, пространственные перемещения;
7.
учить обучающихся наблюдать за предметно-игровыми действиями педагогического работника и воспроизводить их при поддержке
педагогического работника, подражая его действиям;
8.
учить обыгрывать сюжетные и дидактические игрушки;
9.
воспитывать у обучающихся интерес к выполнению предметно-игровых действий по подражанию и показу действий педагогическим
работником;
10.
воспитывать у обучающихся эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или игрушке;
23

11.
12.
13.
14.
15.
16.

воспитывать у обучающихся интерес к подвижным играм;
учить обучающихся играть рядом, не мешая друг другу;
формировать представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях,
интересах;
формировать уверенность, чувство раскрепощенности и защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи;
формировать представления о своем “Я”, о своей семье и о взаимоотношениях в семье;
воспитывать самостоятельность в быту: учить обучающихся обращаться к педагогическим работникам за помощью

4.2. Образовательная область «Речевое развитие».
В области речевого развития обучающихся от 2-х до 6-ти месяцев основными задачами образовательной деятельности являются:
1.
создавать условия для речевого развития обучающихся, обеспечивая полноценную речевую среду (педагогические работники пользуются
речью, соответствующей нормам русского языка, говорят голосом нормальной громкости, в нормальном темпе, используют естественную
артикуляцию, соблюдают нормы орфоэпии);
2.
стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком
говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой лица, указаниями на предметы.
В области речевого развития обучающихся от 6-ти месяцев до 1-го года основными задачами образовательной деятельности являются:
1.
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
2.
активизировать слуховое восприятие речи – отраженно повторяют или называют новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой,
которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд (звучащие предметы, музыкальные игрушки), предлагают ребенку показать
их, выполнить простые действия с ними (“где зайка?” “покажи зайку”);
3.
создавать условия для развития активного лепета как важного компонента речевого развития.
Ориентир развития к концу первого года жизни ребенка. Обучающиеся могут научиться:

гулить в ситуации общения с родителями (законными представителями), педагогическим работником;

произносить отдельные звуки при эмоциональном общении с родителями (законными представителями), педагогическим работником.
Речевое развитие обучающихся от 1-го года до 1-го года 6-ти месяцев, основными задачами образовательной деятельности являются:
1.
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением (комментируя действия ребенка и собственный образец речью,
включая движения и задания “Покажи”, “Дай”);
2.
продолжать создавать условия для развития активного лепета как важного компонента речевого развития;
3.
формировать взаимосвязь между движением и словесным обозначением предмета или игрушки (поворотом головы реагировать на речевую
инструкцию педагогического работника “где часики?”, “где водичка?”);
24

4.
5.
6.

активизировать речевые реакции обучающихся, рассматривая предметы, игрушки, картинки, имитировать действия, голос, способ общения,
“речь” персонажей, животных, поддерживать и развивать имитационные отраженные слоговые цепи в период развития лепета;
учить брать, удерживать и бросать предметы (игрушки) одной рукой;
учить брать и удерживать предметы двумя руками (“Собери мячи в корзину”, “Держи шарик”, “Переложи обруч”);

Речевое развитие обучающихся от 1-го года 6-ти месяцев до 2-х лет:

активизировать речевые реакции обучающихся, предлагая рассматривать предметы, игрушки, картинки, имитировать действия, голос, способ
общения, “речь” персонажей, животных, поддерживать и развивать имитационные отраженные слоговые цепи в период развития лепета.

формировать умения обучающихся дополнять речь другими способами общения (мимика лица, его модели, пантомимика, использование
зеркала), используя зрительно-тактильное обследование.

создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с музыкальными игрушками.

совершенствовать умения пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкцию “дай”, “на”, “возьми”.

побуждать обучающихся к речевым высказываниям в результате действий с игрушками (“ляля топ-топ”, “машина би-би”, “дудочка ду-ду”),

выполнять элементарные действия по инструкции педагогического работника: “поиграй, ладушки”, “покажи, ручки”;
Речевое развитие обучающихся от 2-х до 3-х лет:
1.
проявлять речевые реакции в процессе речевого общения с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
2.
создавать условия для активизации потребности в речевом общении обучающихся, поощрять и стимулировать речевые проявления и
инициативу обучающихся: обращения, просьбы, требования; педагогические работники сопровождают действия обучающихся речью,
побуждая обучающихся к повторению названий предметов и действий;
3.
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза
партнера по общению;
4.
учить обучающихся пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения
рукой, телом и глазами;
5.
учить обучающихся слушать песенки (про самого ребенка, нежное отношение к нему), стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
6.
продолжать учить обучающихся выполнять словесную инструкцию педагогического работника, выполняя простые действия: “покажи, как
мишка пляшет”, “Покажи, как кошка спит”. “Покажи, как птичка летает”;
7.
расширять возможности в понимании детьми обращенной к ним речи педагогического работника, показывать некоторые действия и знакомые
предметы по словесной инструкции (“Покажи, где машина? Покажи, как мишка спит? Покажи, как ты играешь на барабане”);
8.
учить обучающихся слушать и выполнять какое-либо действие по ходу чтения потешки или стихотворения;
9.
продолжать учить обучающихся слушать песенки, стихи, потешки, обращая внимание на артикуляцию педагогических работников;
10.
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника (па-па-па, ба-ба-ба, да- да – да, ля-ля-ля) делать трубочку (повторить
по подражанию), прятать язычок, щелкать язычком, дуть на шарик;
11.
побуждать к произношению звукоподражания и прознесению лепетных слов (ам-ам, ку-ку, ту-ту, ква-ква, мяу- мяу, кар-кар);
25

12.
13.
14.

создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате действий с игрушками (“паровоз – ту-ту”, “самолет –
ууу”);
учить обучающихся отвечать на вопросы: “Хочешь пить?” – “Да! Нет!”, выражать свои потребности словом: “Дай пить”, “Хочу сок”, “Хочу
спать”;
учить обучающихся задавать вопросы в игровой ситуации: “Тук, тук. Кто там?”, “Где кошка?” “Кто пришел?”

Обучающиеся могут научиться:

выполнять знакомую инструкцию педагогического работника: “Покажи, как птичка летает”, “Покажи, как мишка спит”;

проявлять желание слушать;

выражать свои потребности, жестом или словом.
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие
слухового внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной диалогической речи, развитие и
коррекция звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:
1.
совершенствовать у обучающихся невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера по общению, смотреть
ему в глаза, выполнять предметно-игровые действия с другими детьми, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции “Дай”, “На”,
“Возьми”, понимать и использовать указательные жесты.
2.
продолжать учить обучающихся пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого
человека движения рукой, телом и глазами;
3.
воспитывать у обучающихся потребность в речевом высказывании с целью общения с педагогическим работником и другими детьми;
4.
воспитывать у обучающихся интерес к окружающим людям, их именам, действиям с игрушками и предметами и к называнию этих действий;
5.
формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон,
действовать, спрашивать, что с ним можно делать?);
6.
формировать у обучающихся представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно отразить в собственном речевом высказывании;
7.
создавать у обучающихся предпосылки к развитию речи и формировать языковые способности обучающихся.
8.
учить обучающихся отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении;
9.
формировать потребность у обучающихся высказывать свои просьбы и желания словами;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:
1. формировать у обучающихся умения высказывать свои потребности в активной фразовой речи;
2. учить обучающихся узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;
3. учить обучающихся пользоваться фразовой речью, состоящей из двух-трех слов;
4. воспитывать у обучающихся интерес к собственным высказываниям и высказываниям других детей о наблюдаемых явлениях природы и социальных
явлениях;
5. разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалки;
26

6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

учить обучающихся составлять небольшие рассказы в форме диалога с использованием игрушек;
учить обучающихся употреблять глаголы 1-го и 3-го лица ед. числа и 3-го лица множественного числа (“Я рисую”, “Катя танцует”, “Обучающиеся
гуляют”);
формировать у обучающихся грамматический строй речи (согласование глаголов с существительными, родительный падеж имен существительных);
учить обучающихся употреблять в активной речи предлоги на, под, в;
развивать у обучающихся речевые формы общения с педагогическим работником и другими детьми;
учить обучающихся составлять описательные рассказы по предъявляемым игрушкам;
развивать у обучающихся познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать на вопросы;
стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых способностей.

Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:
1. воспитывать у обучающихся потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
2. продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников;
3. начать формировать у обучающихся процессы словообразования;
4. формировать у обучающихся грамматический строй речи, стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в
речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и глаголов, согласование существительных и прилагательных,
местоимений и глаголов, употребление существительных в дательном и творительном падежах);
5. учить обучающихся образовывать множественное число имен существительных;
6. учить обучающихся строить фразы из трех-четырех слов сначала по действиям с игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые глаголы;
7. учить обучающихся понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
8. учить обучающихся понимать прочитанный текст, устанавливая причинно-следственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагогического
работника);
9. учить обучающихся понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно;
10. учить обучающихся разучивать наизусть стихи, считалки, потешки, скороговорки;
11. учить обучающихся понимать и отгадывать загадки;
12. учить обучающихся придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
13. поощрять речевые высказывания обучающихся в различных видах деятельности;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:
1. развивать у обучающихся вербальные формы общения с педагогическим работником и другими детьми;
2. продолжать учить обучающихся выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи;
3. закрепить умение обучающихся пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами;
4. продолжать формировать у обучающихся грамматический строй речи;
5. формировать понимание у обучающихся значения глаголов и словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени;
6. уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию и выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из,
между;
27

7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.

учить обучающихся употреблять в речи существительные в родительном падеже с предлогами у, из;
расширять понимание обучающихся значения слов (различение глаголов с разными приставками, употребление однокоренных существительных);
учить обучающихся выполнению действий с разными глаголами и составлять фразы по картинке;
продолжать учить обучающихся рассказыванию по картинке и составлению рассказов по серии сюжетных картинок;
закрепить у обучающихся интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный
элемент сюжета сказки;
учить обучающихся составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной картинке;
продолжать учить обучающихся рассказыванию об увиденном;
учить обучающихся придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и поговорки; поощрять их использование детьми в процессе игры и общения;
формировать у обучающихся умение регулировать свою деятельность и поведение посредством речи;
закрепить у обучающихся в речевых высказываниях элементы планирования своей деятельности;
продолжать воспитывать культуру речи обучающихся в повседневном общении обучающихся и на специально организованных занятиях.

К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
 проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе обучающихся;
 выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
 пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей из трех-четырех словных фраз;
 употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;
 понимать и использовать в активной речи предлоги “в”, “на”, “под”, “за”, “перед”, “около”, “у”, “из”, “между”;
 использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и множественном числе;
 использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
 строить фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по картинке;
 прочитать наизусть 2-3 разученные стихотворения;
 ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее основных персонажей, ответить, чем закончилась сказка;
 знать 1-2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;
 планировать в речи свои ближайшие действия.
4.3. Специфичиальные задачи развивающего обучения детей с УО:
1. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций: мелкой моторики рук, пространственной ориентации, зрительно-моторной
координации.
2. Обогащение кругозора, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.
3. Формирование мотивации к познавательной деятельности.
4. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность.
28

5. Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: умение ориентироваться в задании, планировать работу, выполнять ее
в соответствии с образцом, инструкцией, осуществлять самоконтроль и самооценку.
6. Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, классификации, умозаключений
и др.).
7. Организация благоприятной социальной среды.
8. Системный и планомерный контроль за развитием воспитанника с УО педагогами – членами психолого-педагогического консилиума ДОУ.
Дети с умеренной умственной отсталостью относятся ко второму варианту развития умственно отсталых детей и характеризуется как «социально
неустойчивый. Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в
глаза», не проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена
инициатива и активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во
многих случаях отмечается «полевое поведение».
Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются
представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое колебание
настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с близкими
взрослыми и сверстниками. У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурно-гигиенических навыков
самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого.
Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения
действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым, действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой
инструкции, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка. Познавательное развитие: отставание в
познавательном развитии проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к
окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует
любознательность и «жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и
ошибок» при выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют
некоторые цвета, форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных видах деятельности. У них не формируется нагляднодейственное мышление, что становлении наглядно-образного и логического мышления. Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они
могут выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации, начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами (смотреть
в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.). В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь появляется после 5 лет. У детей с
умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т. д.
Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их структуре является нарушение семантической стороны речи.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее
фонетико- фонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй. У детей отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом
общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий.
Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит обособенностях просодических компонентов речи. Нарушения
звукопроизношения у умственно отсталых детей определяются комплексом патологических факторов. Деятельность: у детей своевременно не появляются
29

специфические предметные действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое
использование предмета, но, в действительности, ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение
предметов.
Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями: ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет
игрушку и т. д. Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих действий – именно эти особенности отличают
деятельность ребенка с умеренной умственной отсталостью от деятельности его нормально развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с
умеренной умственной отсталостью не формируются предпосылки и к другим видам детской конструированию.
Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они не могут
подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими основными движениями как бегом и прыжками. Без
коррекционного воздействия характерно для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не формируется согласованность
действий обеих рук. Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип
хватания (указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным, средним и большим пальцами).
Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому
сотрудничеству с новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств общения), подражательных возможностей.
Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со
взрослым усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.
4.3.1. Методы и приемы работы с ребенком УО:
В коррекционно-развивающей работе применяются следующие приемы и методы:

использование дозированной педагогической помощи (обучающей, стимулирующей, организующей, направляющей);

пошаговость предъявления материала,

использование заданий в наглядно-действенном и наглядно -образном плане,

речевое проговаривание действий на каждом этапе обучения,

учет индивидуально-психологических и возрастных особенностей,

эмоционально окрашенная подача материала, с учетом интересов ребенка.
Речевое развитие направлено:






на овладение детьми устной коммуникацией как средством общения и культуры;
на обогащение активного словаря;
на развитие слухового внимания и слухового восприятия, фонематического слуха;
на развитие связной, грамматически правильной диалогической речи;
на развитие и коррекция звуковой и интонационной культуры речи;
30


на знакомство с художественной детской литературой.
С детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию умений выполнять звукобуквенный анализ слова, как важных предпосылок к
обучению грамоте. В этой образовательной области с детьми проводятся и логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию специфических
речевых нарушений.

Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на
формирование как общих интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов своей деятельности), так и
специфических предпосылок к учебной деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной
грамоте.
На четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики, которая продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом
году обучения (седьмой год жизни) – проводятся занятия по подготовке к письму.
Обучение элементарной грамоте начинают с формирования у обучающихся умения выполнять звукобуквенный анализ. Эту работу проводят в
подготовительной к школе группе, когда у обучающихся имеются интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими
средствами.
Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
– успешное преодоление нарушений возможно только при тесном взаимодействии и преемственности в работе всех педагогических работников.
– тесная связь учителя-логопеда с родителями (законным представителям), обеспечивающая единство требований к развитию речи ребенка и закрепление
изученного материала.
– сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и дидактического материала.
– многократное закрепление содержания программного материала и его соответствие возможностям ребенка.
– разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.
– создание благоприятных условий: эмоциональный контакт учителя-логопеда с ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического
кабинета, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны педагогических работников, работа с родителям (законным
представителям).
Принципы построения индивидуальных программ:
– учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,
– учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
31

– учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого ребенка,
– прогнозирование динамики овладения программным материалом.
Алгоритм построения индивидуальных программ;
– работа над пониманием обращенной речи.
– развитие мелкой ручной моторики.
– развитие слухового внимания и фонематического слуха.
– развитие ритмических возможностей.
– развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.
– формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова, фраза, диалогическая речь.
Задачи обучения:
– создание предпосылок развития речи;
– расширение понимания речи;
– совершенствование произносительной стороны речи;
– совершенствование тонкой ручной моторики;
– развитие ритма;
– развитие дыхания;
– развитие речевого дыхания и голоса;
– развитие артикуляторной моторики;
– развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
Задачи этапов построения индивидуальных программ
Задачи I этапа:
– расширение понимания обращенной к ребенку речи.
– стимуляция у обучающихся звукоподражания и общения с помощью аморфных слов-корней (машина – «би-би»; паровоз: «ту-ту»).
– стимуляция подражания: «Сделай как я»: Звуковое подражания: «Как собачка лает», «Как кошка мяукает», «Как мышка пищит?», «Как ворона каркает?».
– соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
– стимулировать формирование первых форм слов.
– сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов слитно.
– учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения. Выражать свои потребности и желания словами: «Привет!», «Пока!», «Дай пить»,
«Хочу спать», «Хочу сок», «Спасибо!»
Задачи II этапа:
– расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку среди других по описанию педагогического работника, объяснять свой
выбор).
– накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).
– формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые действия).
– работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
32

– постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от легких упражнений до сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом. Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды).
Способы постановки звуков:
– по подражанию (у умственно отсталых обучающихся постановка звуков по подражанию получается крайне редко);
– механический способ;
– постановка от других звуков, правильно произносимых;
– постановка звука от артикуляторного уклада;
– смешанный (когда используются различные способы).
Задачи III этапа:
– уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры, настольно-печатные).
– расширение объема фразовой речи.
– формирование грамматического строя речи.
– развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.
– работа по словоизменению и словообразованию.
– проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных звуков, автоматизация и дифференциация звуков).
– активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной игры).
– подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
4.3.2. Перспективный план индивидуальных занятий с ребенком

Область развития

Задачи

Социально-коммуникативное
развитие:

– учить первичным способам усвоения общественного опыта (совместные действия ребёнка со взрослыми в
предметной и предметно-игровой ситуациях, подражание действиям взрослого, ребенка);
- учить откликаться на своё имя в разных учебно-игровых ситуациях;
- учить находиться рядом с детьми при выполнении разных режимных моментов и в свободной игровой
деятельности;
– формировать фиксацию взора на яркой и озвученной игрушке и действиях с ней;
– формировать потребность эмоционально – личностного контакта со взрослым;
– учить воспроизводить указательный жест рукой и указательным пальцем;
– учить показывать по называнию взрослым части своего тела; показывать на лице глаза, нос, рот, щеки, на голове –
33

уши, волосы.
– учить пользоваться рукой, как средством коммуникации (просить о помощи, здороваться, прощаться);
- учить узнавать себя в зеркале, на фотографии.

Развитие ручной и мелкой
моторики:

– учить нанизывать на шнурок крупные бусины;
– учить выполнять действия с крупной шнуровкой;
– учить выполнять движения кистями и пальцами рук по подражанию действиям взрослого;
– учить захватывать предметы щепотью и двумя пальцами (указательным и большим); -учить проводить плавную
непрерывную линию (вертикально и горизонтально), не отрывая карандаш от бумаги;
– учить откручивать детали игрушек, конструктора;
– учить выкладывать детали крупной мозаики в пазы и вставлять детали мелкой мозаики в отверстия, образуя ряд.

Речевое развитие:

– учить выполнять действия по простейшей речевой инструкции (дай, сиди, возьми, на…);
– учить выполнять простые игровые действия, соответствующие тексту знакомых стихотворений, потешек;
– учить слушать адаптированные тексты, рассматривать иллюстрации к ним, узнавать и показывать знакомых героев;
– учить воспроизводить некоторые знакомые звукоподражания и слова («гав», «дай», «на»).

5.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

5.1. Кадровое обеспечение рабочей программы
Реализация рабочей АОП для детей с УО обеспечивается учителем – логопедом.
5.2. Нормативно–методическое обеспечение рабочей программы
1. Решения о внесении изменений в должностные инструкции педагогов по вопросам воспитательной деятельности;
2. Договорные отношения о сетевой форме организации образовательного процесса;
3. Договорные отношения о сотрудничестве с социальными партнерами;
4. Ссылки на локальные нормативные акты, в которые вносятся изменения в связи с утверждением рабочей программы воспитания;
5.3.Программно-методическое обеспечение коррекционно – развивающей деятельности

Наименование литературы
Федеральная

образовательная

программа

дошкольного

Авторы

Издательство,
издательства

Утверждена приказом Минпросвещения России от

Зарегистрирована

34

год
в

образования

25 ноября 2022 г. № 1028

Минюсте
России
декабря 2022 г.,
гистрационный
71847)

28
ре№

ТЦ «Сфера»,
Программа развития речи детей дошкольников

О.С. Ушакова

Москва, 2017
Москва

Программа «От звука к букве. Формирование аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте»

Издательство «Ювента»,
Е. В. Колесникова

2016

Развитие речи в детском саду: Программа и методические
рекомендации для работы с детьми 2-7 лет.

Гербова В.В.

Москва,
МОЗАИК–
СИНТЕЗ,2017

Говорим правильно в 6-7 лет.

Гомзяк О.С.

М.:
ИЗДАТЕЛЬСТВО
ГНОМ, 2017.-112с.

Козина И.В.

М.:
Центр
педагогического
образования,2015.- 176 с.

Лексические темы по развитию речи дошкольников.
Парциальная программа. Художественное
конструирование для детей 3-7 лет

творчество

Москва

и
Л. В. Куцакова

«Физическая культура в детском саду»

Мозаика-Синтез, 2016

Пензулаева Л.И.

Формирование элементарных математических представлений

Помораева И.А., Позина В.А.

Москва, Мозаика-Синтез,
2015

Математические
ступеньки.
Программа
математических представлений у дошкольников.

Колесникова Е.В.

Сфера
издательство,2021

Швайко Г.С.

М.:Гуманит. изд. центр

развития

Занятия по изобразительной деятельности в детском саду:

35

ТЦ

Старшая группа: Программа, конспекты: пособие для педагогов
дошкольных учреждений.

ВЛАДОС, 2015

5.4 Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной организации обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка
независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и
др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности разделяются (должны разделяться) всеми
участниками образовательных отношений ДОО.
На уровне воспитывающих сред: предметно-пространственная среда ДОО строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная
воспитывающая среда ДОО обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в
инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность
каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность
ребенка в своих силах. Событийная организация обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и
взрослых.
Основными условиями реализации рабочей программы воспитания при инклюзивном образовании являются:
– полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
– построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
– формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
– активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
36

6. Взаимодействие логопеда с семьями дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без
постоянного контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания,
предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями):
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с
ребенком создает оптимальные условия для более эффективного выхаживания обучающихся с проблемами здоровья после рождения.
2. Педагогическая работа с родителями (законным представителям) в дошкольных образовательных организациях направлена на решение следующих
задач: повышение педагогической компетентности у родителей (законных представителей); формирование потребности у родителей (законных
представителей) в содержательном общении со своим ребенком; обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям воспитания и
обучения обучающихся; создание в семье адекватных условий воспитания обучающихся.
3. Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух формах – индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной
формы работы у родителей (законных представителей) формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с
ним. При групповой форме даются психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи – первичное (повторное) психолого-педагогическое обследование ребенка, консультации родителей (законных
представителей), обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания
обучающихся.
5. Групповые формы работы – консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская; практические занятия для родителей (законных
представителей); организация “круглых столов”, родительских конференций, детских утренников и праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные представители) получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки
специалистами уровня психического развития обучающихся, возможности их обучения, а также рекомендации по организации дальнейших условий
воспитания ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают необходимые знания по различным вопросам воспитания обучающихся;
знакомятся с современной литературой в области психологии и специального обучения, и воспитания обучающихся. На практических занятиях родители
(законные представители) знакомятся с приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков самообслуживания и социального
поведения.
37

8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих факторов: социального положения семьи; особенностей характера
взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком; позиции родителей (законных представителей) по отношению к его воспитанию; уровня
их педагогической компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителям (законным представителям): беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и
обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.
10.
Время включения родителей (законных представителей) в систему реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к
изменениям, связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты всего педагогического сопровождения. Раннее
включение родителей (законных представителей) в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализовать переживания
родителей (законных представителей), изменить их позицию в отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные способы
взаимодействия со своим ребенком.
Основными направлениями сопровождения семей являются следующие: психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь
матери и ребенка; психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей развития ребенка; составление программы реабилитационных
мероприятий с семьей; повышение информированности родителей (законных представителей) о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;
консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной подготовки
обучающихся и дальнейшем школьном обучении; обучение родителей (законных представителей) элементарным методам педагогической коррекции
(дидактическим играм, продуктивным видам деятельности); психологическая поддержка родителей (законных представителей) в решении личных проблем и
негативного эмоционального состояния.
11.
Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителям (законным представителям) в адаптационный период ребенка, когда
возможны проявления дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения, общения обучающихся в коллективе, детскородительских отношений могут быть решены совместно: специалистами с родителям (законным представителям).
12.
Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных представителей) формируется система практических и теоретических знаний о
воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного
воспитания. Повышается общая родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется система требований и
ожиданий; повышается уверенность в себе как в воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития обучающихся в семье.

7.

Рекомендации воспитателям:

Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
1.
Воспитатель, работающий в группе для детей с УО, должен учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной
категории.
2.
При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной
программы, но и (в первую очередь)решать коррекционные задачи.
3.
Воспитатель должен обращать свое внимание на коррекцию имеющихся отклонений в мыслительном и физическом развитии, на обогащение
представлений об окружающем мире, а также на дальнейшее развитие и совершенствование сохранных анализаторов детей.
38

4.
Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.
5.
Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей, которые имеют своеобразное отставание под влиянием
речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.
6.
Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и
мотивационную базу для формирования речевых умений.
7.Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной,
выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих
понимание речи воспитателя детьми.
8.
Вся работа воспитателя строится в зависимости от запланированной лексической темы. Если же дети с УО не усвоили данную тему,
то работу над ней можно продлить на две недели (под руководством учителя – дефектолога и учителя – логопеда).
9.
Каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине.
10. При изучении каждой темы намечается, совместно с учителем – логопедом, тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь
признаков, который дети могут и должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи.
11. Словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также
уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций, которые необходимо закреплять воспитателю по следам коррекционных занятий
учителя – логопеда (дефектолога).
12. Первостепенными при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие различных видов мышления, внимания, восприятия.
памяти, Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т. д.
13. Вся коррекционно – развивающая работа воспитателя строится в соответствии с планами и рекомендациями учителя – дефектолога и учителя –
логопеда группы.
14. В коррекционной работе с детьми с УО воспитатель должен как можно шире использовать дидактические игры и упражнения, так как при их
воздействии достигается лучшее усвоение изучаемого материала.
15. Индивидуальная коррекционная работа с детьми проводится воспитателем преимущественно во второй половине дня. Особое место уделяется
закреплению результатов, достигнутых учителем – дефектологом на фронтальных и индивидуальных коррекционно – развивающих занятиях.
16. В первые две – три недели сентября воспитатель, параллельно с учителем – дефектологом (логопедом, проводит обследование детей для
выявления уровня знаний и умений ребенка по каждому виду деятельности.
17. Обследование должно проводиться в интересной, занимательной форме, с использованием специальных игровых приемов, доступных детям
данного возраста.
18. Важным направлением в работе воспитателя является компенсация психических процессов ребенка с ЗПР, преодоление речевого недоразвития,
его социальная адаптация – все это способствует подготовке к дальнейшему обучению в школе.
19. В задачу воспитателя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные
возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма.

39

8. Перечень литературных источников
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

10.
11.
12.

13.
14.
15.

Аугене, Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации / Д.Й. Аугене // Дефектология, 1987. – №4. –
С. 76-83.
Баряева, Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б.Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.Зарин,
Н.Д. Соколова. – СПб. : СОЮЗ. –2001. – С. 320.
Баряева, Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развития). – СПб. : Союз. – 2001. – С.
256.
Баряева, Л.Б. Развитие связной речи дошкольников: модели обучения / Л.Б. Баряева, И.Н. Лебедева. – СПб. – 2005. – C. 92.
Баряева, Л.Б. Математика для дошкольников в играх и упражнения / Л.Б. Баряева,
С. Ю. Кондратьева. – Спб. : Каро. – 2007. – С. 288.
Браткова, М.В. О психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей раннего возраста с проблемами развития / М.В. Браткова, Т.Ю.
Бутусова // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 4. – С. 55-60.
Браткова, М.В. Коррекционное обучение и развитие детей раннего возраста в играх со взрослыми / М.В. Браткова, А.В. Закрепина, Л.В. Пронина. – М.
: Парадигма, 2013. – С. 128.
Браткова, М.В. Организация и проведение коррекцино-развивающих занятий с детьми раннего возраста в условиях групп кратковременного
пребывания / М.В. Браткова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2009. – №4. – С. 37- 45.
Бутусова, Т.Ю. Игры с правилами как средство социального развития дошкольников с нарушением интеллекта // Воспитание и обучение детей с
нарушением развития
/ Т.Ю. Бутусова, 2016. – №1. – С. 50-52.
Бутусова, Т.Ю. Игры с правилами. Формирование совместной игровой деятельности дошкольников с разным уровнем познавательного развития /
Т.Ю. Бутусова // Дошкольное воспитание, 2016. – № 3. – С. 21-26.
Бутусова, Т.Ю. Игры с правилами. Формирование совместной игровой деятельности дошкольников с разным уровнем познавательного развития /
Т.Ю. Бутусова // Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2016. – №8 . – С. 54-59.
Бутусова, Т.Ю. Коррекционная направленность воспитания самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в
процессе игр с правилами
/ Т.Ю. Бутусова // Дефектология, 2015. – № 3. – С. 8-17.
Выготский, Л.С. Основы дефектологии. – Т5., М. : Педагогика. – 1983. – С. 367.
Выродова, И.А. Музыка в системе ранней помощи: новые педагогические технологии
/ И.А. Выродова. – М. : КАРАПУЗ, 2012. – С. 144.
Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников
/ О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. – М. : Просвещение, 1995. – С.72.

40

16. Гаврилушкина, О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: книга для учителя / О.П. Гаврилушкина.
– М. : Просвещение, 1991. –
С. 94.
17. Дошкольное воспитание аномальных детей / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова и др. ; под ред. Л.П. Носковой. – М. : Просвещение, 1993. – С. 224.
18. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста : науч.-методич. пособие / Е.А. Екжанова, Е.А.
Стребелева. – СПб. : КАРО,
2008. – С. 336.
19. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционноразвивающее обучение и воспитание / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – 3-е изд. – М. : Просвещение, 2011. –
С. 272.
20. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А.
Екжанова : монография. – СПб., 2002. –
С. 256.
21. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта : методич. рекоменд. / Е.А. Екжанова,
Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2011. – 175 с.
22. Закрепина, А.В. Трудный ребенок / А.В. Закрепина. – М. : Дрофа, 2007. – С. 142.
23. Закрепина, А.В. Программа «Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью» : вкладка / А.В.
Закрепина, М.В. Браткова
// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2012. – №4.
24. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: пособие. – 3-е переизд. / под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. –
М. : ИНФРА-М, 2016. – С. 160.
25. Кинаш, Е.А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии / Е.А. Кинаш. – М. : Парадигма, 2010. – С. 79.
26. Кинаш, Е.А. Рабочая тетрадь. Подготовка к письму воспитанников с ОВЗ (0-1 класс)
/ Е.А. Кинаш. – М. : ЛОГОМАГ, 2017. – С. 39.

41